COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA QUE O DOCENTE PROMOVA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA AO ACADÊMICO
Rosinete Duarte Pacheco *
Jandira Mendonça **
RESUMO
Nos últimos anos o número de instituições de ensino superior no Brasil vem crescendo consideravelmente, resultando em maior oferta de cursos de graduação e vagas para docentes. Neste contexto, a pesquisa objetiva investigar as competências necessárias para que o professor universitário possa desempenhar, competentemente, suas funções no processo ensino-aprendizagem. Visa, ainda, promover uma reflexão sobre as práticas do docente, no que concerne à construção do conhecimento, bem como, investigar a influência da atuação do Professor na formação do acadêmico, analisando as estratégias de ensino utilizadas e, desta forma, inferir se tais metodologias propiciam um aprendizado qualitativo e significativo para o discente.
Palavras-Chave: Conhecimento. Práticas pedagógicas. Estratégias.
SKILLS NEEDED TO PROMOTE LEARNING TEACHING THAT SIGNIFICANT TO ACADEMIC
ABSTRACT
In recent years the number of institutions of higher education in Brazil has grown considerably, resulting in an increased supply of graduate programs and jobs for teachers. In this context, this research aims to investigate what competencies are required for university professors to work competently, and how such competencies would operate in the teaching-learning process. It also aims to promote reflection on teaching practices and the construction of knowledge, as well as to investigate the influence of academic teacher training in the choice of teaching strategies used and thus infer whether the resulting teaching methodologies provide a qualitative and significant benefit for adult learners.
Keywords: Knowledge. Pedagogical practices. Strategies
1 INTRODUÇÃO
A concepção epistemológica e as atuais ações do docente constituem objetos de pesquisa deste trabalho e baseia-se na dicotomia existente entre teoria e a metodologia utilizada pelos professores universitários, na promoção de ensino de qualidade, capaz de permitir ao estudante adulto confrontar os conteúdos à sua realidade.
Segundo Pérez- Gómez (apud. SLOMSKI, MARTINS 2008) “a prática educativa reflexiva tem buscado representar o novo papel que o professor deve desempenhar na educação, com ênfase na investigação da própria prática, no processo interativo, no diálogo com a situação real, enfim, o professor como prático-reflexivo”.
Pretende este estudo, ainda, apresentar análises sobre o docente e suas competências pedagógicas necessárias para promover uma aprendizagem significativa ao acadêmico, bem como, apresentar aspectos relacionados às teorias do pensamento pedagógico, pertinentes as estratégias de ensino, por meio de uma pesquisa teórico-bibliográfica, cuja área de abrangência temática situa-se no processo pedagógico.
2 ATUAIS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CONSEQUÊNCIAS
Inicialmente, faz-se necessário uma breve análise dos conceitos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, na qual, destacam-se os modelos epistemológicos que visam a investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento, entre eles: empirismo, apriorismo e construtivismo.
A visão empirista foi definida primeiramente pelo filósofo inglês John Locke no século XVII. Em seus estudos, Locke analisou a construção do conhecimento, por meio do qual relacionou a mente à um “quadro em branco”, uma “tabua rasa”, desprovida de qualquer conhecimento, cuja construção e produção do saber, seriam provenientes das experiências positivas e negativas vivenciadas pelo indivíduo na sociedade, pois, segundo ele “o conhecimento começa do particular para o geral, das impressões sensoriais para a razão. O espírito humano é uma espécie de ‘tábua rasa’, onde se irão gravar as impressões provenientes do mundo exterior [..]. (LOCKE apud FONTES, 2004).
A Teoria do Apriorismo, também denominada de inatista, elaborada por Immanuel Kant no séc. XVIII defende que os aspectos fundamentais do conhecimento são pré-formados nos genes, provenientes da herança genética, isto é, o indivíduo ao nascer, traz consigo as condições necessárias para a construção do conhecimento, sendo ele reorganizado através de processos internos e amadurecimento do ser humano, porém sem a influência do meio ambiente.
Neste sentido, Oliveira (2010) contribui:
Chamada de inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditária […] O inatismo motivou um tipo de ensino, a pedagogia não-diretiva, no qual o professor é apenas um auxiliar do aluno, uma vez que esse já traz consigo um saber a priori que precisa, apenas, trazer à consciência e organizar. (OLIVEIRA, 2010, p. 02).
Já a concepção construtivista, pressupõe que os aspectos fundamentais do conhecimento são diretamente adquiridos no mundo exterior, mas, anteriormente, são construídos pelo próprio indivíduo, ou seja, a inteligência humana é determinada pela relação recíproca entre o homem e o meio.
Segundo Kant (1983):
Não há dúvida de que todo o nosso conhecimento começa com a experiência; do contrário, por meio do que a faculdade de conhecimento deveria ser despertada para o exercício senão através de objetos que toquem nossos sentidos e em parte produzem por si próprias representações, em parte põe em movimento a atividade do nosso entendimento para compará-las, conectá-las ou separá-las e, desse modo, assimilar a matéria bruta das impressões sensíveis a um conhecimento dos objetos que se chama experiência? [...]. (KANT, 1983 apud MARÇAL, 2011, p.01).
Os modelos epistemológicos norteiam as ações do professor no processo ensino-aprendizagem, mesmo que inconscientemente. Logo, o processo de análise das atuais práticas pedagógicas deve ocorrer mediante a contextualização das teorias do conhecimento.
Assim, como as atuais práticas pedagógicas não podem ser discutidas sem considerar os avanços tecnológicos e as transformações sofridas pela sociedade no século XXI, faz-se necessário uma reflexão sobre o processo pedagógico, para compreendermos, o cotidiano vivenciado em sala de aula e suas evoluções.
Entretanto, as práticas pedagógicas devem ser analisadas sob diferentes aspectos, levando em consideração as teorias do pensamento que norteiam as atividades rotineiras do panorama educacional e definem a atuação do docente em sala de aula, através das seguintes abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitiva e sócio-cultural.
Entende-se por abordagem tradicional a prática educativa pela qual, o professor possui apenas o papel de conduzir o conhecimento limitando-se ao ambiente acadêmico. De acordo com Mizukami (1986 apud SILVA; ARAUJO p.02) na escola tradicional “o aluno é considerado um mero expectador, realizando somente atividades que o docente, manda cumprir”, afirma o autor.
Na escola comportamentalista o conhecimento é compreendido como algo “encontrado”, onde tudo é uma “descoberta”, fruto da experiência exterior. Por outro lado, na abordagem humanista o eixo é o educando, no qual somente este é responsável pela construção de seu conhecimento, cabendo ao professor buscar e criar as condições necessárias para facilitar a aquisição do conhecimento do estudante.
A escola cognitiva estabelece a interação do conhecimento entre o homem e o mundo e, por conseguinte, uma relação recíproca, entre professor e aluno. Em outro aspecto, a teoria sócio-cultural aborda que o processo ensino aprendizagem ocorre através das inter-relações do indivíduo com seu ambiente, na qual o educador e educando crescem juntos.
As revisões contextuais das Teorias do Pensamento permitem uma reflexão sobre a forma de atuação e as práticas pedagógicas adotadas pelo docente em seu cotidiano universitário, permitindo, desse modo, a quebra de paradigmas estabelecidos ao longo dos anos no processo ensino-aprendizagem. É válido ressaltar, porém, que não se pode julgar uma única abordagem como referência para o ensino, pois todas, de certa forma, contribuem para este processo, viabilizando a melhoria da qualidade do ensino superior.
Com isso, o processo ensino-aprendizagem deve tornar-se a fonte de efetivação do conhecimento científico, estimulando o aluno adulto a atuar como agente de transformação social. Neste sentido, GADOTTI (2000) resume:
[...] O educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. (GADOTTI, 2000 apud BRANQUINHO, 2010)
Conseqüentemente, as práticas pedagógicas devem ser planejadas e organizadas, de modo favorável a aprendizagem do estudante, contribuindo não somente para a sua formação, mas, sobretudo, para torná-los cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.
Todavia, o docente precisa reafirmar constantemente o seu compromisso como facilitador do conhecimento, acompanhar as transformações sociais, desenvolvendo diversos tipos de atividades, que valorizem as dimensões e as relações humanas, pautada no tripé ensino, pesquisa e extensão.
2.1 DOCENTE: COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS
A formação e qualificação do professor universitário é um tema que vem sendo amplamente discutido. No geral, o êxito da carreira do docente vai além da formação superior, é fundamental que o docente busque constantemente, meio de melhorar e aprimorar seu conhecimento, através de leitura e cursos específicos, para que a prática pedagógica alcance a meta estabelecida pela instituição de ensino.
No entanto, para o desempenho das competências pedagógicas o professor universitário precisa desenvolver a capacidade de responder perguntas inéditas, de modo criativo, eficaz, bem como, capacidade de solucionar problemas, pois competência pedagógica não significa, apenas, conseguir fazer bem o seu trabalho, mas saber fazer bem.
Segundo Fleury e Fleury (2000 apud PINTO, 2003, p. 02), competência significa “um saber agir, que implica transferir conhecimentos, habilidades, que agreguem valor econômico a organização e valor social ao individuo”.
Assim, o docente precisa considerar que suas competências pedagogicas vão além do conhecimento técnico e repasse de informações.O professor deve buscar estratégias que possibilite uma aprendizagem significativa, dentre elas, manter uma relação-interpessoal favorável à dimensão efetiva do processo ensino-aprendizagem do estudante.Vale ressaltar, que a afetividade entre docente e discente, se dar pela condução do processo de ensino, na qual o professor, deve interagir com o estudante, instigando sua participação e, principalmente, evidenciando as pontencialidade do aluno.
Entretanto, quando o docente não desenvolve suas competências pedagógicas de forma eficaz, o processo de ensino aprendizagem é, de certa forma, abalado, ocasionando consequências negativas no acadêmico. Dentre as mais comuns, destacam-se: falta de interesse com a aprendizagem, passividade, individualismo, dificuldade de raciocínio, falta de criticidade, evasão, desmotivação.
Por isso, é necessário que o professor universitário reflita sobre suas metodologias, de modo a cumprir com o seu papel de facilitador e orientador educacional, visando estimular o acadêmico a desenvolver suas habilidades e criticidade e, assim, construir novas ténicas de ensino para promover uma aprendizagem significativa.
3 NOVAS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS
No Brasil, os currículos pedagógicos necessitam ser planejado de modo sistemático, para atender as peculiaridades do acadêmico, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem versa a construção do saber cientifico.
Por isso, o professor universitário precisa aprimorar cada vez mais os seus conhecimentos, bem como inovar e elaborar novas técnicas pedagógicas e utilizar ferramentas tecnológicas que possam facilitar o aprendizado, primando por resultados satisfatórios no processo ensino-aprendizagem, principalmente, estimulando a criticidade do acadêmico, para que o discente torne-se independente e contribua para o desenvolvimento do conhecimento.
Ronca (1996 apud SANTOS, 2008, p.02) questiona o ato de simplesmente “dar” aulas: “Se o papel do professor é dar aulas, enquanto ele dá a sua aula, o aluno faz o quê?”. Não obstante, aprender é fruto de esforço e, esse esforço precisa buscar soluções e/ou respostas. Quando há uma maior preocupação em dar respostas do que fazer perguntas, impede-se que o aluno faça o necessário esforço para aprender. (SANTOS, 2008, p. 03).
No entanto, como embasamento para entendimento, sugere-se a Educação Deweyana como sendo uma escola de vida, na qual o processo ensino-aprendizado baseia-se na interação entre o conteúdo teórico e a experiência de vida do estudante, ou seja, o discente se educa para viver.
No entanto, como embasamento para entendimento, sugere-se a Educação Deweyana como sendo uma escola de vida, na qual o processo ensino-aprendizado baseia-se na interação entre o conteúdo teórico e a experiência de vida do estudante, ou seja, o discente se educa para viver.
Entretanto, a partir do pressuposto, observa-se a necessidade do docente atuar de forma cautelosa na aplicação de novas metodologias de ensino, a fim de adaptar o discente aos novos meios de aprendizado.
O docente, então, passaria a ter uma mudança de postura para poder assimilar a regência de seu grupo de aprendizado, assumindo uma postura transcultural, abrindo caminho para a multidisciplinaridade fenomenológica e dialógica diante do aluno; fazendo prevalecer o verbo “interagir” em detrimento do “conhecer”. Neste aspecto, poder-se-ia idealizar a base de construção do educador diante de uma aprendizagem significativa (ALVES, 2001).
O grande desafio não é o aprendizado em si ou as dificuldades impostas pelos diversos sistemas de avaliação, mas, o principal papel do professor como mediador de conhecimento, na promoção de uma aprendizagem significativa que desafie os conceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes. (SANTOS, 2008, p. 03).
Conforme Ausubel (1988 apud SANTOS, 2008, p. 04), é indispensável para que haja uma aprendizagem significativa, que os alunos se predisponham a aprender significativamente. Segundo Santos (2008, p. 04) uma pesquisa realizada na década de 80, com aproximadamente 800 alunos do Ensino Médio, concluiu a existência de dois tipos de pré-disposição: a aprendizagem superficial e a aprendizagem profunda.
A aprendizagem superficial baseia-se apenas ao cumprimento de tarefas, sem a reflexão e/ou compreensão do assunto. Já a aprendizagem profunda ocorre quando o discente relaciona os conteúdos aplicados no ambiente acadêmico com experiências pessoais vivenciadas por ele, mediante estudo, raciocínio, observação e compreensão do processo social ao qual está inserido.
Assim, o processo de aprendizagem significativa, resultaria em maior motivação e interação do acadêmico, concernentes à aquisição e aprimoramento do conhecimento, propiciando ao aluno autonomia de suas ações e pensamentos, facilitando a tomada de decisão sob suas atividades e critérios avaliativos.
Desta forma, o docente deve garantir ao estudante um ambiente favorável para o desenvolvimento de práticas pedagógicas capazes de compartilhar um ensino de qualidade, no qual o estudante sinta-se parte ativa e não um mero coadjuvante do processo.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos últimos tempos, com os avanços tecnológicos, o Brasil vem passando por grandes transformações sociais, políticas e econômicas. No campo da educação, os impactos dessas mudanças colocaram as universidades em busca de profissionais qualificados, criativos, competentes, inovadores e capazes de atender as exigências do mercado.
O sistema educacional deve, portanto, propiciar a elaboração de currículos de formação de docentes e estratégias de formação continuada, além de valorizar as qualidades das técnicas, métodos e instrumentos de ensino utilizados por este professor, para que o mesmo possa desenvolver suas atividades educativas embasado no tripé ensino, pesquisa e extensão, resultando na transmissão do conhecimento de forma significativa e uma práxis reflexiva do discente.
Deste modo, faz-se necessário que o professor universitário reafirme seu compromisso de facilitador e orientador na construção do conhecimento, para que o acadêmico consiga confrontar os conteúdos aplicados em sala de aula com sua realidade, estimulando a construção de um saber científico pautado no senso crítico e, principalmente, formando futuros profissionais capazes de atender as exigências de mercado e da sociedade.
Bem como, a docente precisa elaborar um planejamento, selecione e organize seus conteúdos, a fim de propiciar ao acadêmico uma ambiente de estudo adequado, capaz de estimular sua criticidade, para que o discente torne-se independente e contribua para o desenvolvimento do conhecimento. Assim como, o educador precisa inovar e elaborar novas técnicas pedagógicas e utilizar ferramentas tecnológicas que possam facilitar o aprendizado, primando por resultados satisfatórios no processo ensino-aprendizagem.
Dentre as diversas metodologias educacionais que facilite a atuação do docente e a interação e a difusão do conhecimento, destacamos: dinâmica em grupo, Seminário, debate, atividades lúdicas. Entretanto, daremos ênfase à dinâmica de grupo, por de estimular e motivar a participação do discente nas atividades desenvolvidas em sala de aula.
Segundo Afonso (2009) define “As dinâmicas são instrumentos, ferramentas que estão dentro de um processo de formação e organização, que possibilitam a criação e recriação do conhecimento”.
A opção pela utilização da dinâmica de grupo como ferramenta educacional melhora o ambiente educacional, permite a construção do conhecimento através do encontro coletivo entre alunos e professor. No entanto, sua utilização deve se condicionada aos objetivos e temas específicos estabelecidos no planejamento político pedagógico do curso, no sentido de instigar a produção do saber científico e a recriação do conhecimento tanto individualmente ou coletivamente.
Apesar da dinâmica em grupo ser uma excelente maneira de o professor conhecer melhor as características e comportamentos dos alunos e, quebrar as barreiras de comunicação, a quem prefere continuar a dar aula de maneira tradicional.
Contudo, para promover uma aprendizagem significativa do aluno adulto, o docente precisa aperfeiçoar cada vez mais suas competências pedagógicas, quebrar paradigmas, inovar seus métodos de ensino, para, desta forma, desempenhar com excelência sua profissão, pois, a educação é o marco principal da esfera social, é onde tudo começa.
REFERÊNCIAS
ALVES, C.S. Para não atirar o pau no gato. Rio de Janeiro: Grafitti, 2001.
BRANQUINHO, Livia Alves. A Prática Pedagógica da Educação Atual. Disponível em: <http//www.microeducacao.com.br>. Acesso em: 09 fev. 2012.
DUARTE, N. Vigotsky e o aprender a aprender. São Paulo: Autores Associados, 1999
FONTES, Carlos. Teorias filosóficas sobre o conhecimento. Disponível em: <http:// afilosofia.no.sapo.pt>. Acesso em: 10 fev. 2012.
IOS, T. A. Ética e Competência. 12 ed., Vol.16. São Paulo: Cortez, 2002.
MAGALHÃES, Virgínia Maria de Melo. O conceito de experiência em Dewey e a formação de professores. 2006. Artigo científico. Disponível em: <http://www.ufpi.edu.br>. Acesso em: 06 fev. 2012.
MARÇAL, Vicente E. Revolução Kantiana na Teoria do Conhecimento. Disponível em:http://www.vicentemarcal.unir.br>. Acesso em: 07 fev. 2012.
OLIVEIRA, Angela Francisca Mendes de. Modelos pedagógicos e epistemológicos: A escola contemporânea sob o olhar dos professores e dos alunos. Trabalho acadêmico Interdisciplinar. Porto Alegre: UNIRITTER, 2010. Disponível em:<http://www.br.monografias.com>. Acesso em: 07 fev. 2012.
PINTO, Joselice. O papel da competência na formação do profissional. Disponível em: <http://www.fadepe.com.br >. Acesso em: 30 set. 2010.
SANTOS, Júlio César Furtado dos. O papel do professor na promoção da aprendizagem significativa. Disponível em: <http://www.famena.br>. Acesso em: 10 fev. 2012
SILVA, Janete Alves da; ARAUJO, Doracina Aparecida de Castro. As abordagens do processo ensino/aprendizagem. Artigo científico 2011. Disponível em: <http://www. periodicos.uems.br>. Acesso em: 11 fev.2012.
SILVA, Regina Nogueira; BORBA, Ernesto Oliveira. A importância da didática no ensino superior. Artigo científico. Disponível em: <http://www.iceedu.br>. Acesso em 10 fev. 2012.
SLOMSKI, Vilma Geni; MARTINS, Gilberto de Andrade. O conceito de professor investigador: os saberes e as competências necessárias à docência reflexiva na área contábil. Artigo científico. Disponível em: <http://www.redalyc.uaemex.mx>. Acesso em 10 fev.2012.
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